Združenje za socialno pedagogiko deluje kot društvo, ki je prostovoljna, samostojna nevladna organizacija s cilji združevanja posameznikov in organizacij, ki delujejo na področju socialno pedagoškega dela, vzgoje, zaščite in pomoči otrokom, mladim in drugim skupinam. Namen združenja je razvoj in podpora strokovnega in znanstvenega dela na področju socialne pedagogike.
Združenje za socialno pedagogiko
Kardeljeva ploščad 16
1000 Ljubljana
Email: izvrsni.odbor@zzsp.org
Internetna stran: http://www.zzsp.org/
Aktualno
DELOVNA VERZIJA PRIPOMB IN PREDLOGOV ZDRUŽENJA ZA SOCIALNO PEDAGOGIKO OB OBRAVNAVI DELOVNE VERZIJE OSNUTKA ZAKONA O USMERJANJU OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
1. PREDLOGI IN PRIPOMBE NA KONCEPTUALNA IN PARADIGMATSKA IZHODIŠČA
V Združenju za socialno pedagogiko (ZZSP) pozdravljamo nekatera izhodišča za spremembe in dopolnitve Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, vendar ugotavljamo, da Zakon v temeljnih izhodiščih bolj temelji na medicinski kot inkluzivni paradigmi in v tem pogledu osnutek ni prenovljen. Čeprav je v izhodiščih zapisana potreba po spremembi paradigme, le te v členih zakona ni zaznati. Strinjamo se, da je potrebna sprememba paradigme, ki v razumevanje in podporo pri posebnih vzgojno izobraževalnih potrebah vključuje predvsem aktivno spreminjanje okolja, kar pa ni mogoče doseči z modelom individualnega, ambulantnega dela.
Ugotavljamo, da je kratkoročno potrebno spreminjati zakonske določitve, vendar se je dolgoročno potrebno usmeriti na temeljne paradigmatske spremembe. Oboje pa je pomembno.
V izhodiščih je zapisano, da ni pomembno, kako poimenujemo otrokovo težavo, s čimer se ne moremo strinjati. Ko govorimo o otrocih, ki smo jih do sedaj imenovali »otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami«, menimo, da je izključno individualistično razumevanje težav, ki ga vzdržujejo kriteriji za usmerjanje, za šolski prostor neustrezno, stigmatizirajoče, predvsem pa iz več razlogov neuporabno. Morda bi bil boljši pojem »otroci s težavami v socialni integraciji«, vendar je glede na prevladujoče razumevanje morda bolj sprejemljiv in realen predlog »čustvene, vedenjske in socialne težave«. Kriterije za usmerjanje je nujno potrebno na novo vzpostaviti in evalvirati prakso usmerjanja (kje so avtistični otroci, problem otrok s težavami v socialni integraciji, ki so bili usmerjeni kot otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja …).
Pomoč otrokom s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami ne more temeljiti na individualni obravnavi; inkluzivna obravnava ne le za to skupino, temveč za vse otroke s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami predvideva podporo okolju.
Menimo, da takoj, ko otroka s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami integriramo v redno šolsko okolje, nastopijo težave v prilagajanju z obeh strani. Vsi otroci, ki imajo posebne vzgojno-izobraževalne potrebe, imajo tudi čustvene, vedenje in socialne težave, vsaj sekundarno. Težav ni mogoče izolirati. Še večji problem nastaja, kadar otroci s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami ali težavami v socialni integraciji niso prepoznani kot takšni in zato usmerjeni pod drugimi usmeritvami. Tudi pojmovanje »vzgojni program« je neustrezno, saj napeljuje na to, da so ti otroci nevzgojeni, ali pa da vsi otroci ne potrebujejo vzgojnega programa. Menimo torej, da naj namesto na specialističnem diskurzu motenj in primanjkljajev vsakršna vzgoja temelji na spoznanjih teorije vzgoje ter ostalih dopolnjujočih ved. Menimo, da posebnosti vzgoje vedno izhajajo iz (vsakokratnih) udeležencev, zahteva po individualizaciji je obenem zapisana med načeli vzgoje in izobraževanja. Zakon dilemo med tem, ali je problem v primanjkljaju, ki ga ima posamezen otrok, ali v socialnem kontekstu, le deloma rešuje, saj je osnovni princip še vedno princip usmerjenosti v primanjkljaje. Menimo, da prihaja do problemov na obeh straneh, zato je potrebno delo s posameznikom in socialnim okoljem (paradigma inkluzije).
Delo s socialnim okoljem ni možno brez sodelovanja in stalne prisotnosti pomembnih odraslih oseb, izvajanje dodatne strokovne pomoči brez vključevanje emotivne in socialne podpore pa je nesmiselno. Zato menimo, da bi v kontekstu predlaganega zakona vsak otrok katerekoli usmeritve potreboval vsaj 1 uro na teden za pomoč pri razvijanju socialnih veščin, razvijanju pozitivne samopodobe in občutka lastne vrednosti ipd.
Svetovalna storitev se zdi koristna, vendar ne na način, kot je opisana v osnutku. Prav tako menimo, da je ideja strokovnih centrov preveč nedodelana, da bi jo lahko že sedaj implementirali v zakon.
Glede na stanje v slovenskih šolah in težave, s katerimi se soočamo učitelji in svetovalni delavci, menimo, da v Sloveniji potrebujemo regijske svetovalne centre za otroke, mladostnike in starše, ki pa naj ne bodo vezani na usmerjanje otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami in na način, ki je predviden v osnutku. Svetovalna storitev, ki je namenjena spreminjanju okolja, pa se mora nujno odvijati v življenjskem prostoru uporabnika. Ena ura svetovalne storitve na teden ne omogoča spreminjanje okolja, potrebno je kontinuirano delo z okoljem. Če je svetovalna storitev namenjena delu s socialnim okoljem, potem mora vsak otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami imeti svetovalno storitev. Če bi ta strokovni delavec bil zaposlen v strokovnem centru, večino svoje pedagoške obveznosti pa bi opravljal na eni šoli kot partner svetovalni službi, potem bi morda bila ideja smiselna. Vprašanje je tudi, ali se bodo v strokovne centre le reformirali vzgojni zavodi, OŠPP, razna društva. Menimo, da je prepričanje, da bo npr. nek vzgojitelj iz vzgojnega zavoda bil dober izvajalec DSP samo zato, ker se ukvarja z otroki s sedaj t.i. čustvenimi in vedenjskimi motnjami v zavodu, izhaja iz starega, diagnostičnega pojmovanja. Otrok, ki je usmerjen kot otrok s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami, ni otrok, ki bi pred ZUOPP bil nameščen v vzgojni zavod, ampak je predvsem učenec, ki v šolskem kontekstu potrebuje predvsem kontekstualno obravnavo, katere nosilec je lahko le nekdo, ki je dobro vključen in dobro pozna šolski sistem, ne pa »motenost«. Pri integraciji/inkluziji se nujno srečujemo s težavami, ki nastajajo v odnosu med posameznikom in socialnim okoljem. Menimo, da je potrebno težave obravnavati tam, kjer so nastale, in z akterji, ki so v odnos udeleženi. Otrokom s težko nudimo rehabilitacijo ali kompenzacijo, saj njihove težave niso odpravljive z »rehabilitacijskimi ukrepi«, potrebujejo pa pomoč pri premagovanju težav Takšno pomoč bi lahko izvajali tudi kot svetovalno storitev – ki mora biti namenjena posamezniku in spreminjanju okolja, povsem nesprejemljivo pa je, da bi se izvajala izven šolskega okolja (v t.i. strokovnih centrih). Izvajanje svetovalne storitve izven šole pomeni v bistvu izločanje svetovalne službe iz šolskega okolja, kar pa je nesmisel, saj onemogoča kontinuirano in predvsem vsakodnevno delo z otrokom. Vemo, kaj pomeni, če en otrok, ki ima težave v socialni integraciji »dobi« svetovalno storitev enkrat na teden (če sploh), ko pride na vrsto.
Mobilna služba je učinkovita le v določenih segmentih odpravljanja specifičnih primanjkljajev. Socialni pedagog, ki delo opravlja mobilno (na več šolah), je skoraj popolnoma neučinkovit, saj je za inkluzijo otrok s posebnimi potrebami, predvsem otrok s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami, pomembno, da je socialni pedagog ves čas prisoten na šoli in tako dela z otrokom, razredom, starši in kolektivom. Menimo, da je prav profil socialnega pedagoga tisti, ki je usposobljen za delo z okoljem, izvajanje svetovalne storitve in nudenje podpore pri socialni integraciji vseh otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.
Vstop novih strok, ki so omenjene v izhodiščih, ostaja nedefiniran. Odprto ostaja, katere so te nove stroke ali pa gre le za drugačno sestavo komisij za usmerjanje, za kar pa menimo, da je potrebno.
Natančno je tudi potrebno določiti standarde znanja. Poznamo primer, ko popolnoma gluha dijakinja ni oproščena pouka angleščine v programu s prilagojenim izvajanje in dodatno strokovno pomočjo, medtem ko imamo v rednih programih otroke brez usmeritve, ki program lahko zaključijo, čeprav so oproščeni npr. športne vzgoje.
Menimo tudi, da je pri usmerjanju otrok s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavam potrebno potegniti ločnico med:
a) izobraževalnimi programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo – kjer gre za soočanje s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami preko inkluzivne paradigme znotraj rednih šol;
b) prilagojenimi izobraževalnimi programi – soočanje s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami preko segregacije na nivoju izobraževanja (npr. OŠ pri MD Jarše), medtem ko so otroci še vedno vključeni v domače okolje.
c) vzgojnimi zavodi – soočenje s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami preko izključitve tako iz šolskega kot tudi v veliki meri domačega okolja. Tovrstni program v prvi vrsti ni več namenjen soočanju s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami, temveč predstavlja nadomestno družinsko vzgojo.
Menimo, da je če se že lotevamo sprememb zakonodaje na področju usmerjanja otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, potem naj bodo spremembe takšne, ki bodo predstavljale bistvene posege v pedagoško prakso, ki naj sledi inkluzivni paradigmi. Ob tem pa se zavedamo, da tovrstne spremembe na enem področju pomenijo tudi spremembe drugih zakonov (ZOFVI …).
2. VSEBINSKI PREDLOGI IN PRIPOMBE NA POSAMEZNE ČLENE OSNUTKA
1. člen:
Menimo, da je najbolj ustrezen izraz »otroci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami«, ki naj se ves čas konsistentno uporablja.
2. člen:
Ustavili smo se ob poimenovanju otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Iz prakse vidimo, da je med usmerjenimi otroki izredno malo takšnih, ki bi bili usmerjeni iz teh razlogov, vendar menimo, da dejansko stanje temu ne ustreza. Dosedanje poimenovanje se ne zdi več ustrezno. Med zapisanimi predlogi se zdi bolj ustrezen »otroci s težavami v socialni integraciji«, saj odpre dimenzijo okolja, ker pa imajo nekateri otroci težave zgolj npr. zgolj čustvene narave, ali pa težave znotraj več dimenzij, predlagamo za to skupino poimenovanje »otroci s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami«, saj menimo, da je poimenovanje dovolj »mehko« za starše in otroke, ki so usmerjeni, ter dovolj specifično in ne preširoko za komisijo (otroci s težavami v odraščanju se morda sliši preveč vseobsegajoče).
2a. člen
Otrokova korist je že med načeli, kamor se nam zdi, da najbolj tudi sodi. Večjo težavo vidimo v tem, kako lahko ob vnaprej določnem obsegu ur dodatne strokovne pomoči, ki se s starostjo otroka znižuje, še uresničujemo otrokovo korist. Če pa že omenjamo otrokovo korist, bi ob tem postavili še pravico do zagovornika otrokovih pravic v procesu usmerjanja.
Člen predvideva še usmerjanje v skladu z etiologijo in prognozo, v čemer prepoznavamo medicinsko stališče in nasprotje inkluzivni obravnavi.
4. člen:
Predzadnji alineji se doda »ob podpori zagovornika otrokovih pravic in koristi«.
5. člen
Zadnja alineja – vzgojni program – se nam ne zdi smiselna (je tu mišljena zavodske obravnava? Jih usmerjamo v vzgojni program, ker so »nevzgojeni«?).
7. člen
… se glede na njihove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe (namesto stopnjo motnje, ovir… - ki izražajo medicinski diskurz).
8. člen
Kaže na nerazumevanje inkluzije. Menimo, da mora biti dodatna strokovna pomoč organizirana tako, da bodo otrokove posebne vzgojno-izobraževalne potrebe deležne posebne pozornosti, vezane na šolski kontekst (in torej ne motnjo – torej ne odpravo motnje!), hkrati pa se bo okolje prilagodilo na te posebnosti. Iz tega sledi, da je rehabilitacijska, kompenzacijska DSP del pomoči, ki jo potrebuje vsak slepi, gibalno ovirani… torej to ni pomoč iz vidika ZUOPP.
>
DSP je smiselna kot učna pomoč, vendar zahteva usposobljene izvajalce in učinkovitost. Do sedaj se velikokrat na DSP, ki se izvaja kot učna pomoč, gleda le kot na za starše brezplačne inštrukcije. Poleg oblike DSP, ki se izvaja individualno kot učna pomoč, pa je še nujna dodatna strokovna pomoč za delo z okoljem in vsemi vpletenimi akterji v šolskem prostoru uporabnika (otroka). Socialni pedagog kot izvajalec DSP (svetovalne storitve) bi lahko postal nosilec primera. Zaenkrat je razrednik nosilec vsakega primera in vodja strokovne skupine, vprašanje pa je, kako se to izvaja v praksi. Tudi šolska svetovalna služba je preobremenjena, zato je v luči sprememb morda smiselno razmisliti o dodatnem strokovnjaku (socialnem pedagogu).
V delu člena, ki omenja DSP v programih poklicnega in strokovnega,… - ali so tu noter všteti tudi programi nižjega poklicnega izobraževanja in poklicno-tehniškega? Tudi otroci, ki pridejo v SŠ v NPI program iz OŠPP bi morali imeti pravico do pomoči, tako pa je, če nimajo še primanjkljaja na posameznih področjih učenja, nimajo.
9. člen
Uvedba DSP je predvidena za premagovanje primanjkljajev samo do konca 2. triade v OŠ, kasneje pa izjemoma, kar se nam zdi sporno. To je morda smiselno, kadar se nanaša samo na odpravo specifičnih primanjkljajev, zagotovo pa to ne velja za čustvene, vedenjske in socialne težave ali za delo z okoljem in spreminjanje okolja (ko gre za katerokoli posebno vzgojno-izobraževalno potrebo). Sploh pa ne vzdrži, ko se podajajo predlogi za usmerjanje v zadnji triadi ali celo v srednji šoli.
9a. člen
Je v protislovju z 9.e, kjer so naštete še druge kategorije otrok.
9. b člen
Kaj je daljša odsotnost od pouka? Ne strinjamo se s tem, da se takšna dodatna strokovna pomoč omeji le na določene skupine otrok. Če omenimo samo otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki imajo »učenje« že v samem poimenovanju …
9d. člen
O svetovalni storitvi smo stališče zapisali pod točko 1 (predlogi in pripombe na konceptualna in paradigmatska izhodišča).
9e. člen
Menimo, da vnaprej določeno število ur DSP ne vzame v obzir otrokovo največjo korist. Dodajamo še, da naj se DSP izvaja tudi izven pouka s privoljenjem staršev in otroka, saj iz izkušenj članov ZZSP vemo, da starši velikokrat to tudi zahtevajo.
9g. člen
Ideja svetovalnih centrov in svetovalnih storitev je nedodelana. Svetovalno storitev bi lahko v odločbi dodelili svetovalnih delavcem na šoli, ki večino vidikov svetovalne storitve že tako opravljajo, čeprav se nikjer ne vrednoti. Tako bi tudi okrepili svetovalne službe na šolah.
Sporna se nam zdi tudi navedba kadrovske odredbe, ki bi pomenila, da bi lahko izpolnjevanje pogojev lahko določal vsakokratni minister po svoje.
14. člen
Vsebina tega člena se nam v skladu s predhodnimi pripombami zdi neustrezna.
Namesto tega predlagamo:
Otrokom s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami se izobraževalni proces prilagodi v skladu z individualiziranim načrtom, katerega nosilec je socialni pedagog. Obvezen del individualiziranega načrta je delo z razredno skupnostjo, svetovanje učiteljem in svetovanje staršem. Del dodatne strokovne pomoči se izvaja kot individualna obravnava ali obravnava v posebnih skupinah, ki jih vodi socialni pedagog.
(Obvezen del individualiziranega programa je temeljit vpogled v otrokove težave, ki je sestavljen iz opisov možnih razlag (hipotez) otrokovega vedenja, njegovega funkcioniranja v različnih socialnih kontekstih, s posebnim poudarkom na razumevanju za socialnih kontekst neustreznih obramb. Poseben del programa je namenjen otrokovemu doživljanju in čustvovanju, pri katerem socialni pedagog posvetovalno lahko sodeluje s psihologom in drugimi strokovnjaki. Predstavljanje otrokovega doživljajskega sveta razrednemu zboru je obvezni del izvajanja individualiziranega programa.)
14a. člen Zdi se nam, da tukaj manjka posebni program vzgoje in izobraževanja. Namreč razumemo ga tako, da če se učenec preusmeri iz OŠPP v OVI mu ne pripada več spremljevalec.
14b. člen Fizična pomoč slepim,… – ni logično, zakaj ne tudi v 3. triadi …
16.a člen
Ideja svetovalne storitve, ki je namenjena spreminjanju okolja, je načeloma dobra, vendar pa je zelo pomembno biti v življenjskem prostoru vseh teh otrok in ne prihajati od zunaj oz. če se prihaja od zunaj, naj bo strokovnjak več dni na teden v isti šoli. Strokovnjak naj bo ustreznega profila in usposobljen za delo z okoljem.
Svetovalni centri ostajajo nedodelana ideja, s katero se v tej fazi ne strinjamo. S stališča usmerjanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi težavami lahko rečemo, da prepričanje, da bo npr. nek vzgojitelj vzgojnega zavoda bil dober izvajalec DSP samo zato, ker se ukvarja z otroki, izhaja iz starega, diagnostičnega pojmovanja. Otrok, ki je usmerjen kot otrok s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi težavami potrebuje predvsem kontekstualno obravnavo, katere nosilec je lahko le nekdo, ki je dobro vključen in dobro pozna šolski sistem, ne pa »motenost«.
Nekoliko drugače je seveda pri npr. slepih, kjer je prav, da se v šolo pripelje strokovnjak, ki specifične težave slepih pozna in lahko pomaga pri premostitvi, vendar kljub temu potrebujemo svetovalce, ki bodo šoli svetovali na nivoju vzgojne problematike.
20a. člen Sprašujemo se o smiselnosti etiologije in prognoze ter utemeljitvami. Kriterije za »MVO« je potrebno pregledati in redefinirati.
22. člen Na strokovnem nivoju je potrebno prevetriti kriterije »za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev« - že samo imenovanje zastaja za inkluzivnim razumevanjem potreb.
23. člen
Z vidika vključenosti otroka in staršev v proces odločanja in usmerjanja menimo, da razgovor z otrokom v procesu ne sme biti opcijski, ampak obvezen.
Do sedaj je pridobitev mnenja šole o izpolnjevanju pogojev bila le formalnost, ki jo je bilo potrebno izpolniti. Jasno je potrebno določiti, kaj pomeni, ali ima šola pogoje. Šola v bistvu ni mogla otroka v procesu usmerjanja zavrniti, čeprav so šole opozarjale, da obstaja velik problem poklicne orientacije in poklicnega svetovanja za otroke s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami (npr. otrok s pogostimi tiki usmerjen v program elektrikar; pri izbiri programa pravzaprav ni nobenih omejitev).
24. člen Mnogo pomembnih stvari ni obveznih in se jih vključuje le po potrebi.
26. člen
Za rednega člana komisije za usmerjanje se imenuje socialnega pedagoga (socialni pedagogi nismo ena od usmeritev specialnih pedagogov):
a. Pri usmerjanju otrok v skupino čustvenih, vedenjskih in socialnih težav se predstavnika CSD zamenja s socialnim pedagogom kot najustreznejšim profilom, ki razume interakcijsko dimenzijo nastajanja in razraščanja težav.
b. Zaradi pomena razumevanja interakcij in kontekstov pri uresničevanju inkluzivnega pristopa je smiselno kot rednega člana komisije določiti socialnega pedagoga pri vseh usmeritvah (kot primer navajamo izkušnje iz prakse, kjer so otroci z motnjami koncentracije usmerjeni kot otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, komisije pa ne zaznavajo vedenjskih težav in dejstva, da so učne težave velikokrat sekundarnega pomena).
Smiselno bi bilo razmisliti o zagovorniku otrokovih pravic in koristi že na prvi stopnji.
27. člen 6 mesečni rok se nam zdi predolgo obdobje, zato menimo, da je ta rok potrebno skrajšati vsaj za polovico, če zares delujemo v otrokovo korist.
29. člen Predlagamo, da se kot sestavina individualiziranega programa opredeli tudi sodelovanje s starši, delo z razredno skupnostjo in učiteljskim zborom; možne fleksibilne, trenutne oblike pomoči (npr. kdaj lahko zapusti razred, kako ravnati ob določenih oblikah vedenja ipd.), skratka menimo, da je individualizirani program potrebno začeti razumevati celostno in kot resnični načrt za konkretno delo in ne le dokument, v katerem je opisano delo s posameznikom.
30. člen Namesto preverjanja ustreznosti individualiziranega programa predlagamo, da se vključi besedilo, ki evalvacijo dela po individualiziranem programu uvaja kot obvezen del, kjer člani strokovne skupine reflektirajo svoje delo, se dogovarjajo o morebitnih drugačnih pristopih, metodah ipd. Opredeliti je potrebno vodjo strokovne skupine.
30a. člen Pri oblikovanju in izvajanju individualiziranega programa naj sodeluje tudi otrok, poleg staršev.
31. člen Naj se vključi možnost, da lahko predlog za preverjanje ustreznosti poda tudi zavod, v katerega otrok vključen.
38. člen Sprašujemo se, ali so globe za ZRSŠ oz. odgovorne osebe predpisane v kakšnem drugem pravilniku, saj menimo, da bi jih bilo potrebno vključiti tudi v ta zakon.